未来发展目标是教师期望实现的结果和努力的方向，也是学校对教师的期望和要求。它既有利于教师明确自己所承担的职责，对教师个人的未来发展起着导向和激励作用，又为下一轮发展性教师评价提供评价依据。被评教师的未来发展目标应由评价双方共同协商确定，而且应与学校总体发展规划和教师目前从事的工作相吻合。发展目标必须恰如其分，合理适度，切实可行。即发展目标既要具有一定的挑战性，又是在现有资源的条件下可以实现和达到的。发展目标必须体现出阶段性。因为发展目标的实现往往不是一步到位，可能需经历若干阶段。因此，在商定发展目标之后，必须进一步考虑其实现的步骤、时间、影响目标实现的各种可能性及被评教师在实现发展目标的过程中所需要的支持等。此外，还必须制定发展目标实现过程中的一系列监控措施。这并非是对被评教师缺乏信任，也不是信奉没有强迫、控制、指令等手段，人们就不会努力工作而是使评价者获得机会，定期地肯定被评教师已经取得的成绩，并且给予被评教师必要的帮助，共同克服阻碍实现发展目标的困难。当然，确定发展目标的过程也是不断修改。补充和完善的过程。发展目标需要经常审查，可以根据形势的变化予以更新，不必在未来的一年中一成不变。中期检查和复查面谈的一项主要任务就是考虑先前确定的发展目标是否依然切实可行。
（3）确定被评教师的进修需求。
有时候，被评教师要改进教学，达到未来一年的发展目标，需要参加有关的在职进修。评价者应及时将被评教师的进修需求告诉学校领导，以便迅速采取相应的措施。
（4）撰写评价报告评价报告。由两部分组成。第一部分要如实地、充分地反映评价者和被评教师在评价面谈中的谈话要点和结论，记录被评教师取得的成绩和不足之处。须注意的是评价报告不是评价面谈中评价双方谈话的原始记录，尽管评价报告的各标题均为评价面谈的议题，但每一标题下的具体内容是评价双方共同认可的谈话结论。评价报告的撰写不得引用评价者收集到的信息和数据，不得注明信息和数据提供者的姓名。第二部分的主要内容包括被评教师未来一年内的个人发展目标以及实现这些个人发展目标的行动计划和具体时限等。个人发展目标的文字表述必须明确而实在。这里以一位校长的一项个人发展目标为例。“改善与教职工的交流关系”就是一种模糊表述，它仅表达了这位校长的虔诚愿望。人们难免会提出诸如此类的问题：这位校长在哪些方面改善与教职工的交流关系？如何改善？改善到何种程度？鉴于这种情况，不妨作如下修改：作为校长，我将及时地把有关预算控制和财务控制的新步骤和新制度通知给教职工。作为最近修订的学校发展计划的一部分，学校将在今后的一年中，将财务控制的职责下放给资深的教职工。
评价报告应由评价双方共同撰写，或先由评价者起草，再由被评教师修改审定。不管采用哪种方式，评价报告需评价双方认可并签名。评价报告一式三份，由评价者，被评教师和校长各持一份，且至少保留两年以上时间，即保留到第二轮评价的评价报告定稿以后。其间，任何人不得随意查询或泄露评价报告的内容。
4.复查面谈
在实现个人发展目标的过程中，被评教师需要继续得到评价者及他人的关心，需要在资源、精神等方面获得必要的帮助和支持。而且，评价双方应定期举行中期复查，反省既定目标的适度性及达成度，必要时可调整或修订目标。如果目标达成，一轮完整的发展性教师评价结束，进而，又在新的基础上开始新一轮的发展性教师评价。
四、以校为本的教师评价制度
建立以校为本、以教研为基础的教师教学个案分析、研讨制度，引导教师对自己或同事的教学行为进行分析、反思与评价，提高全体教师的专业水平。保证新课程改革顺利进行和有效实施的因素很多，从某种程度上来说，教师的教学观念和日常教学行为的转变非常关键，我们从探索促进教师发展的评价方法入手，促进教师从自己的教学实际出发，从理论与实践相结合的层面，审视自己的教学行为，使教师尽快成为新课程的有效执行者和创造者。
（一）从课堂教学入手进行教师评价
明确开展新课程课堂教学评价的目的。新课程不是被课程标准所规定了的先于教学的规定的计划，而是包含了教师的组织，学生所体验的学习经验，它要求教师不仅仅是课堂教学的组织者、促进者，也是课堂教学的研究者，要求教师不断地提高自己的素养和专业水平。因此，开展新课程课堂教学评价，目的是为了使教师改进教学行为，不断提高教学水平，促进教师的专业发展，从而使学生获得全面发展，新的课程得到完善，而不是对教师的甄别、评判。
实现课堂教学评价主体的多元。课堂教学评价的目的不同则研究主体也不一样，基于行政管理手段的课堂教学评价的主体是行政领导和教育督导人员，基于促进教师发展的课堂教学评价主体则应该是教师自身、教育研究人员、专家学者、行政领导的多元组合，这也是新课程实施的必然要求，这样的评价使教师与理论工作者之间形成一种有差异的互动关系，互为依赖的批判性朋友关系，教师与教师之间形成一种安全接纳与积极关注、交互性批判性的朋友关系，使教师与行政领导之间得到了彼此沟通，建立共识，达到促进教师发展的目的。
采用诊断性个案评价的方法。根据新课程对教学的新要求，我们主要采用了诊断性个案评价的方法，或者以小组为单位随堂听课，或者由教研员下校听课进行全程录像，然后组织执教者和实验研究小组成员一起进行讨论、分析、交流，就整堂课或某个环节、某种方法，先由执教者谈自己的得与失，谈自己是如何落实新课程理念的，然后，由其他人谈自己看课后的感受，达到相互启发、共同提高，共同发展的目的，这种评课活动，目的不是评判这堂课的好坏优劣，而是从这堂课中发现我们值得肯定的和应该改进的，我们有意识地把教师的目光引向学生，关注学生课堂上的参与状态、思维状态、情绪状态、交往状态，从而分析教师是否为学生创设了一种信赖、宽容、民主、平等的课堂气氛，是否能通过相互矛盾的事物引起学生认知的不平衡进而引导学生解决问题，是否注重了学生的个体差异和尊重学生个性化的学习，是否关注了学生的情感与态度、学习过程与方法，是否成为了学生自主合作学习探究的组织者、帮助者和引导者。通过这样民主、平等的自我反省式的教学研究活动，加深了教师对新课程的理解，激发了他们投入课程改革的热情。同时，在教师的心目中自然形成了一种新课程的课堂教学评价标准。他们正在按新课程的理念改变自己的日常教学行为。
（二）给教师更多的人文关怀
充分尊重、理解教师，诚心实意地帮助教师，如对教师进行一些调查问卷，了解教师对新课程的理解，了解他们在实施新课程过程中的得与失、成与败、苦与乐，关注教师的需要，关注他们的情感、态度，与他们进行情感的沟通，使他们感到你的诚意，使教师了解到评价他的目的是为了帮助他。我们设计的语文教师课改实验情况问卷，不仅对教师的工作情况进行一些了解，还设计了一些了解教师期望和需要的问题，如：你在实验中遇到了哪些困难，你是怎么改进的，你希望获得的帮助和指导有哪些？我们根据教师的答卷，进行个别交流，在民主平等的氛围中，促进了教师的发展。
（三）建立教师档案袋
对教师的教学论文，札记及设计的教案，评价工具进行分析，从中获取实验教师的相关信息，了解教师对一些教学状况的处理，对某一课书的设计，评价的理念等，从而对教师进行一些有效地针对性指导。
近年来，我们采取多种研究方法，对如何在课堂教学中实施素质教育的问题进行了多层次、多角度的研究。在众多的研究方法中，我们感触最深、受益最大的是教学个案研究。
教学个案研究具有微观性、个体性和行动性的特点；它并不使用特定的假设，也无需验证某种因果关系，研究过程不受限制；教师可以从自己的教学实践出发，将理论研究与实践探索紧密联系在一起。实践证明，这种研究方法特别为广大一线教师所接受。
诊断性个案研究就是把每一堂实验研究课进行全程录像，然后以教科研组为单位，根据设计意图、教学目标，分析、研究录像课的整个过程，或就某个环节、某些方面、某种方法等进行诊断性评课。如对全体学生的学习兴趣、学生自主学习的时间、学生主动提问的次数、教师提问的密度和质量等进行量化统计，以考查执教者是否真正以学生素质的发展为本、师生关系是否平等、教师提问的思维含量是否较高等。在评课后，执教者要根据录像整理出一份课堂教学实录，同时附上自己的评述和教后感。
在诊断性个案研究中，通过录像重现，执教者本人可以清晰地看到整个课堂教学的全貌（包括自己的教态、语言、教学机智、对教学重点和难点的处理等），特别是可以看到自己在指导学生自主学习时，是不是以一个帮助者、合作者、引导者的角色出现的。这种直接而全面的观察，常常能够帮助执教者发现自己在平时的教学中无法直视到的种种弊病。如一位教师在执教“参观刘家峡水电站”一课后，通过观看录像，发现了自己从未察觉到的问题：喜欢跟学生抢话。有时，学生还没发表完自己的见解，教师就迫不及待地接过话题，不给学生留有思考的余地；有时，教师虽然已经注意到要为学生的活动留有较充分的时间和较大的空间（如安排了小组学习、做“小导游”介绍刘家峡水电站等），但真正到了操作中，自己又不由自主地去包办代替（如本来安排由学生通过合作研究画出的“水轮机——发电机——产生电流——高压输出线”这一水力发电的过程图，在实施中完全由教师自己边画边说，学生成了旁听者。这导致学生在做“小导游”时，对水力发电过程的介绍显得很生疏）。
我们发现，绝大多数教师在以后的教学中，都非常注意录像诊断中发现的问题，很少再犯相同的错误。
在课程改革区许多的经验是值得借鉴的。其中最主要的是重视营造课堂教学研究与讨论的氛围。成都市武侯区从教育行政部门，学校到老师，都很重视营造课堂教学研究与交流的氛围。在教师的岗位培训，特别是学科性的培训中，我们每个学科的教研员都以各种方式参加学科培训，采用多元互动的方式，营造了相互研讨的气氛。校本研究活动也是以专题为单位，根据实施过程中遇到的问题展开的。区域性的教学研讨会每月一次，有学科老师，骨干教师，教学行政人员和专家组的有关专家，这会成为新课程改革中骨干教师的成长和发展的舞台，通过这样的互动，营造了人人参与研究的气氛。从学校的角度来讲，年级组的老师集体攻关，减轻了教师的工作负担，做到了事半功倍，同时，我们也要求老师人人参加新教材的学习和修改活动，比如对北师大的语文和数学教材，让老师在使用新教材时可以看到优势和劣势。在课堂教学的交流方面，教研组的老师参与同一节课的教学全过程，互相听课、评课，共同促进。教学研讨成为继续教育校本培训的重要内容和主要形式，这点武侯区已经走到了省内甚至国内的前面，教学评价和研讨，既是的内容，也是主要的形式。通过研讨，从相关的教学案例得到启发。例如在小学语文《家》一课的教学中，一个同学说到，鲨鱼的家是海，海的家是地球，地球的家是宇宙，而宇宙的家是未来，我们很难想像小学一年级的孩子可以有这样的发展思维，这充分说明，孩子同样是课程资源的一部分。在另一堂艺术课上，当老师在介绍介绍骆驼的时候，就有同学提出，单峰驼和双峰驼的区别是什么，分别居住在什么地方。艺术课的老师在这方面只有请教别的老师或者上网、查资料等，解决学生的问题。在修订区域性的课程评价标准方面，通过近几个月的实验和研究，中小学的教师相互学习和研讨，以前中学老师和小学老师之间有误解，中学老师认为小学的老师没有做好基本的知识传授，后来我们在较大型的活动中，有意将中小学联合起来，让中小学的教师互相了解和认识，毕竟中学一年级的改革是要和小学高年级的改革联系起来的。
